Wunsch- und Zerrbilder des Faches Kunst

Zur Tradition und Aktualität von Utopismus, Diffamierung und Destruktion der Fachdidaktik

BDK-Mitteilungen 1/2005


Er werde die Enttäuschung seiner ambitionierten Eltern nie vergessen, als er ihnen nach dem Abitur mitgeteilt habe, dass er etwas in ihren Augen so Spießiges wie Kunstpädagogik studieren wolle, erzählte mir im Referendariat mein Fachleiter am Studienseminar.Sie wolle ihre beruflichen Perspektiven nicht für etwas so Triviales wie den Alltag des Kunstlehrers vergeuden, teilte mir vor kurzem eine meiner ehemaligen Leistungsschülerinnen mit, die nach dem Abschluss ihres Architekturstudiums arbeitslos geworden war und an meiner Schule ein in meinen und der Schüler Augen gelungenes Architekturprojekt realisiert hatte. „Wenn die schon ihre Tuschkästen rausholen, kriege ich bereits zuviel,“ schimpfte vor Jahren ein Hochschullehrer in einer Diskussionsrunde mit Kunstpädagogen an der HBK Braunschweig über seine Erfahrungen bei der Betreuung des Fachpraktikums Kunst.

1974, zu Beginn meines Studiums an der HBK Braunschweig, empfahl mir ein älterer Kommilitone dringend das Buch „Gegen den Kunstunterricht“, den der Autor Heino R. Möller so charakterisiert: „Kunstunterricht und Kunsterziehung sind exemplarische Formen institutionalisierter Indoktrination mit dem Ziel der Affirmation.“ (1)

Insgesamt negativ beurteilt noch 2003 Carl-Peter Buschkühle den Kunstunterricht „angesichts der faktischen Praxis an den meisten Schulen…. Da werden methodische Schemata exerziert, die vor dreißig oder gar vierzig Jahren Aktualität besaßen. Da werden immer noch Techniken und Inhalte vermittelt, die selbst damals bereits die Patina des >Bewährten< besaßen. Der Linolschnitt, der Kalt-Warmkontrast, der Ton-Igel werden hochgehalten als alljährlich zu vermittelndes Bildungsgut.“ (2)

Die Kunsthistorikerin Barbara Welzel ist sogar davon überzeugt, dass der Kunstunterricht in der Oberstufe den Zugang zur Kunst für Studierende verhindere: „Zu den erschreckendsten Erfahrungen in der Lehre für Studierende (bisher: Magisterstudiengang Kunstgeschichte) gehört, dass ein Zugang zu diesem Fach immer wieder bei denjenigen sehr grundlegend verstellt ist, die in der Oberstufe Kunstunterricht gehabt haben. Viele Seminarstunden lang gilt es, systematisch abzugewöhnen, was als vermeintlich sinnvolles Handwerk der Bildanalyse in den Schulen gelernt wurde. Es muss der Kunstpädagogik zu denken geben, dass viele ihrer – auch in zahlreichen Curriculum-Erläuterungen betriebenen – Analyseverfahren und methodischen Vorgehensweisen von der Kunstwissenschaft, mithin von der universitären Bezugswissenschaft, als nachgerade sinnwidrig bewertet werden. Eine solche Fehlbildung durch den schulischen Unterricht ist kaum verantwortbar.“(3)

Erscheint es da angesichts der jahrzehntelangen Kritik aus berufenem Munde, die sich nahezu beliebig erweitern und fortsetzen ließe, nicht sinnvoll, wenn im Jahre 2004 die HBK Braunschweig, den Willen ihres Präsidenten Michael Schwarz exekutierend, den Studiengang Kunstpädagogik liquidiert? Und wäre es nicht sogar geboten, endlich das Fach Kunst aus dem Fächerkanon der Schulen zu entfernen? Schon 2001 erscheinen solche Bestrebungen im Gefolge der PISA-Studie Carl-Peter Buschkühle nicht weiter bedauerlich: „Unter der Perspektive der künstlerischen Bildung ist meines Erachtens der Verlust des genuinen Faches Kunst in diesen Schulstufen [Grund- und Hauptschule] nicht ausschließlich ein Grund zur Klage. Vielmehr sehe ich darin neue Chancen, das Künstlerische aus der Einengung und Erstarrung überkommener Inhalte und Methoden herauszuführen und ihm in erweiterten Zusammenhängen neue Bedeutung zukommen zu lassen. Wenn beispielsweise die Kunst in der Grundschule gemeinsam mit dem Fach Heimat- und Sachkunde einen Lernbereich bildet, für welchen dem Lehrer oder der Lehrerin ein frei verfügbares Stundenkontingent zur Verfügung steht, dann eröffnet das Chancen zu fächerübergreifendem Arbeiten, bei dem die einzelnen Fachanteile nicht auf die – ohnehin alibihaften – zwei Wochenstunden reduziert werden müssen. Der Kunst eröffnen sich nun relevante Inhalte statt der üblichen Standardthemen, die oft nur dem Zweck formalästhetischer Einübungen dienen.“ (4)

Wünsche, Träume, Vorurteile

Der schöne Wunsch nach einer institutionellen Etablierung eines frei verfügbaren Stundenkontingents für Kunst geht einher mit einem Wunschdenken, das in ein Wunschbild von der per se gegebenen Relevanz der Kunst in der Schule mündet. Wohl überlegt spricht Buschkühle zunächst von der Kunst als Fach, wenn es um dessen Abschaffung geht und danach von der Kunst als Abstraktum, wenn er ein fächerübergreifendes Arbeiten meint, dem sich relevante Inhalte wie von selbst eröffnen sollen. Von der Kunst, die wie von selbst wirksam wird, träumt auch Michael Schwarz: „Als ich kürzlich anlässlich der Eröffnung der Ausstellung unfinished business im Berliner Haus am Lützowplatz als Proband in der Arbeit >Escape< von Marina Abramovic festgeschnallt und mit Lärmschutzkapseln versehen für eine gewisse Zeit vom Kunstgeplauder dispensiert worden war, träumte ich, ich sei in Braunschweig, Braunschweig sei die Hauptstadt der Kunst und die Kunsthochschule Deutschlands erste Ausbildungsstätte.

Maurice, der den körperlichen Zustand, insbesondere der älteren Teilnehmer sorgfältig überwachte, versicherte ich anschließend, nicht geschlafen zu haben.

Wenn es kein Traum war, das anmaßende Bild aber auch nicht der Hybris des Präsidenten zugeschrieben werden soll, bleibt nur, die Kunst für dieses Wunschbild verantwortlich zu machen.“ (5) Ist die Kunst personalisierbar, verantwortlich für Wunschbilder? Jedes Wunschbild hat einen Urheber. Michael Schwarz entwirft ein Traumbild, das ihn als Herrscher (Präsident) zeigt, der sich untrennbar mit der personalisierten Quelle seiner Herrschertätigkeit (der Kunst) verbunden weiß. Diese Quelle entspringt im Irrationalen, jenseits des symbolisch Fassbaren. Im Barock hat man diesen Quell des Schöpferischen noch Gott genannt und in diesem Sinne könnte der Präsident in Analogie zum Gottesgnadentum auch sagen: „Die Kunst bin ich.“ Da Schwarz sich allerdings als Hochschulpräsident abgebildet sieht, ist es nahe liegender, ihm die Worte in den Mund zu legen: „Die Kunsthochschule bin ich.“ Damit rückt er endlich in die Nähe eines Sonnenkönigs. Das Wunschbild des HBK-Präsidenten ist geprägt von der Sicht des Herrschenden, das Wunschbild Buschkühles von der Sicht des Beherrschten, der angesichts der Liquidation des Schulfaches Kunst ohnmächtig auf den Endsieg der Kunst hofft: Wenn diese sich nur den schon bestehenden Fächern anverwandele, so werde sie schließlich in neuer Lichtgestalt ihre Reinkarnation feiern können.

Die oben aufgeführten Zitate formen entweder Wunschbilder oder Zerrbilder, mit denen die Realität Vorurteilen oder Handlungszielen angepasst wird. Ziel der Vorurteile ist das, was als Praxis im Fach Kunst behauptet wird und – betroffen sind die Kunstpädagoginnen und Kunstpädagogen sowie deren Tätigkeit – mit kaum zu überbietenden Pauschalierungen diffamiert wird.

Jede Diffamierung verfehlt jedoch das, was Kunst, was Bildung zum Ziel hat! In Bildern wie in Worten und allen anderen Sprachformen können wir Abscheu, Verachtung, Hass etc. formulieren, zur „Sprache“ bringen, aber nur ein im Kern „auf der Grundlage der Liebe“ (Brecht) geformtes Bild kann den „inneren Klang“ (Kandinsky) der Schöpfung, das lebendig Schöpferische, erscheinen lassen. (6) Eine solche (Bild-)Sprache, die Ausdruck der Freiheit lebendigen Seins ist, formen zu helfen, ist auch Aufgabe der Kunstpädagogen, denn Bildung impliziert das „Bilden“. Schon das althochdeutsche Verb „bilidôn“, das im Mittelhochdeutschen zu „bilden“ wird, bedeutet „gestalten“, „Form geben“, aber auch „abbilden“ und „nacheifern“.

Sich über den mühsamen Alltag derjenigen, die als „Werktätige“ dabei helfen wollen, Bilder ins Werk zu setzen, pauschal und abfällig aus der Perspektive des Beobachters zu äußern, ist einfach, ist keine Kunst, passt aber zu den Klischees von der Schule und den Lehrern insgesamt, die an Stammtischen oder in den Massenmedien beschworen werden.

Falls z.B. Barbara Welzel mit dem, was es ihrer Meinung nach im Studium „systematisch abzugewöhnen“ gelte, Wahrnehmungsstereotype meinen sollte, dann empfehle ich, damit anzufangen, zunächst ihre eigenen Zerrbilder über „die Kunstpädagogik“ zu hinterfragen. Pauschal, wie sie es tut, von „sinnwidrigen Methoden“ der Bildanalyse zu reden, ist in sich sinnwidrig, denn jede Methode ist nur sinnvoll oder sinnwidrig mit Blick auf das Ziel, also mit Blick auf das, was ich für sinnvoll oder sinnwidrig erachte.

Da Kunstwissenschaftler/innen andere Ziele verfolgen als die Kunstpädagogik, ist es kaum verwunderlich, dass es Unterschiede zwischen den „Analyseverfahren und methodischen Vorgehensweisen“ des Wissenschaftlers und des Pädagogen gibt. Wissenschaftler/innen gehen empirisch vor, mit dem Ziel zu verstehen. Dieses Ziel ist für den Pädagogen jedoch nur ein Teilziel, denn das Verstehen ist noch nicht der höchste Zweck der Bildung, „sondern auch die Art und Weise, wie sich ein Individuum geistig und seelisch >ausbildet< bzw. seine Werte und Anliegen vervollkommnet (innere Bildung). In diesem Sinn geht der Begriff [Bildung] über die bloße Wissensansammlung weit hinaus und umfasst auch die Fähigkeit zu eigenverantwortlichem, in allen Lebenssituationen kompetentem Handeln (Vernunft und soziales Bewusstsein, Sinn für Ästhetik usw.) … Die moderne Pädagogik versteht heute unter Bildung u.a. >die Belehrung und authentische Erfahrungen ermöglichende Selbstfindung und -bestimmung gegenüber dem Systemcharakter der Gesellschaft (Hartmut von Hentig).“ (7) Zu helfen, diese Selbstfindung und -bestimmung ins Werk zu setzen, ist Aufgabe von Pädagogen/innen, deren Tätigkeit schon Platon als höchste Form der Kunst definiert8. Joseph Beuys ist es gelungen, die platonische Gleichsetzung von Kunst und Pädagogik als „erweiterten Kunstbegriff“ zu aktualisieren.

Unter der Überschrift „Erweiterter Kunstbegriff und Lebenskunst“ schreibt 2001 Carl-Peter Buschkühle anlässlich eines Symposions: „Grundsätzlich zielt die künstlerische Bildung darauf ab, künstlerische Formen des Denkens auszubilden in kunstdidaktischen Prozessen, die künstlerische Handlungsweisen praktizieren. Darin liegt die Abkehr von einer Fachdidaktik begründet, die solche Prozesse in operationalisierte Vermittlungsschritte zerlegt und auf den Erwerb von Fertigkeiten und den Gewinn von Erkenntnissen reduziert.“(9)

Günther Regel ergänzt: „… bei dem im erweiterten Sinne verstandenen Künstlerischen geht es darum, daß einer kreativ ist und seiner jeweiligen Tätigkeit engagiert nachgeht, daß er bei allem, was er tut und hervorbringt in gewisser Weise immer auch Formarbeit leistet und zwar in dem Sinne, daß er etwas gestaltet, daß er also Zusammenhänge schafft und damit ein Sinngefüge herstellt und dabei sich selbst, sein eigenes, ganz persönliches Verhältnis zur Welt zum Ausdruck bringt. Das ist das A und O der künstlerischen Tätigkeit. In diesem erweiterten Sinne kann das Künstlerische nahezu immer und überall im Spiele sein.“ (10)

Mit der Einschränkung „nahezu“ wird „das Künstlerische“ zu einem Begriff, der nicht mehr jede Tätigkeit bezeichnet, sondern nur noch das, was als „künstlerisch“ beurteilt wird: „Eine Zeichnung, eine Malerei oder eine Plastik ist ja doch nicht per se schon Kunst, was oft nicht bedacht wird. Wenn ihnen das Künstlerische fehlt, dann sind es simple, kunstlose Bildnereien und nicht mehr.“ (11)

Die von Beuys eingeforderte Ganzheitlichkeit, Offenheit und Prozessualität weicht plötzlich dem Dualismus „kunstvoll-kunstlos“. Die Argumentation Regels verkennt, dass nicht die Bilder per se „simpel“ und „kunstlos“ sind, sondern erst der Wahrnehmende sie dazu macht. Einer Wahrnehmung, die bereits Techniken (Farbkasten, Linolschnitt, s.o.) für kunstlos hält, tritt Beuys entgegen, der z.B. das Kartoffelschälen zur Kunst erklärt. Das Diktum „jeder Mensch ist ein Künstler“ meint keinen „erkalteten“ Zustand, sondern die Potenz eines jeden Menschen, das Schöpferische in jedem Tun zu entfalten und die Schöpfung „mit Wärme“ und Leben zu erfüllen. Bewusst stellt Beuys seinen erweiterten Kunstbegriff in mystisch-alchemistische Traditionen und sieht sich selbst als einen, der den Menschen helfen will, sich in einem „Vergoldungsprozess“ zu bilden. Jedes Bilden ist mit Blick auf das fertige Bild unvollkommen. Jedes gefertigte Bild bleibt Stückwerk.

Rückblicke und Ausblicke

Das Ziel der Bildung, das nach mystisch-alchemistischer Lesart mit der Weisheit erlangt wird (dem „Gold“ der Philosophen), hat aber keinen Gegenpol! Alles Bilden, jedes Kunstschaffen ist auf dem Weg dorthin. Deshalb verstellt ein fachdidaktischer Dualismus, der das Verstehen und Erkennen in einen Gegensatz zur Freiheit der Gefühle bringt, nicht nur die Ganzheit der Hirnhälften.

Berichten zufolge wurde vor 1974, als ich mein Kunstpädagogikstudium an der HBK Braunschweig begann, derart heftig gegen jegliche „musische Bildung“ polemisiert, dass Studierende, die es wagten, auch so etwas wie eine emotionale Funktion künstlerischer Gestaltung in der Schule einzufordern, das Seminar verlassen mussten. Während meines Studiums machte noch das Professorenwort die Runde: „Wer malen will, der soll doch an eine Malschule gehen.“ Ich war froh, dass es in der Kunsthochschule nicht nur den Fachbereich Kunstpädagogik gab, sondern auch den der „Freien Kunst“. Hier fand ich die in meinen Augen „wahren Kunstpädagogen“ in Person von Siegfried Neuenhausen, Malte Sartorius, Roland Dörfler, Hubertus von Pilgrim und anderen, die nicht mit ideologischen Scheuklappen oder Brandreden agierten, sondern jedem ernsthaften Ringen um gestalterischen Ausdruck aufgeschlossen begegneten.

Auch Gert Seile betont in den 1980er Jahren die Dialektik von Theorie und Praxis, für die er die Termini „Kunsterfahrung“ und „künstlerische Erfahrung“ wählt12, verfällt aber dabei oft in den Jargon eines Agitators: „Ich fordere angesichts des Versagens von Didaktik vor der Erfahrungsdichte und -reichweite aktueller Kunst tatsächlich dazu auf, die didaktische Literatur in den Papierkorb zu werfen…. Weshalb gibt es überhaupt noch Kunstdidaktik? Weil es Didaktik-Lehrstühle und Studienseminare gibt. Die Kunstproduktion kommt wahrlich ohne sie aus. Die Kunstrezeption als ich-geschichtliches Bildungsereignis ebenso.“ (13)

Kunstproduktion und Kunstrezeption sind jedoch immer „ichgeschichtliche Bildungsereignisse“, denn unser Handeln vollziehen wir selbst und unser Sehen ist der individuelle Ausdruck der Beziehung zwischen Sehendem und Gesehenem. Deshalb unterscheidet schon Augustinus zwischen dem materiellen Gegenstand, der erblickt wird, dem Sehen selbst und der beide verbindenden Aufmerksamkeit: „Es wird also das Sehen vom sichtbaren Ding gezeugt – aber nicht von ihm allein, sondern nur, wenn ein Sehender da ist.“ (14)

Diese „Argumentation wendet sich gegen ein >inneres Sehen<, wie es in der neu-platonischen Tradition … üblich ist. Augustinus geht dagegen vom faktischen Sehen und seinen objektiven Gegenständen aus und weist nach, daß Sehen ein Akt der Relation ist, der auf keines der Relata – weder auf das Äußere noch auf das Innere – zu reduzieren ist. Im Sehen zeigt sich vielmehr – stellvertretend für die anderen Sinne – daß schon sinnlicher Wahrnehmung Intentionalität eignet.“ (15) Augustinus: „Daher wird das Sehen vom sichtbaren Gegenstand und vom Sehenden gezeugt, so nämlich, daß vom Sehenden der Sehsinn und die Aufmerksamkeit des Hinschauenden und Aufmerkenden stammt -jene Formung der Sinne jedoch, die Sehen genannt wird, allein vom Körper eingeprägt wird, das heißt von einem sichtbaren Ding.“ (16)

Sehen wird ursprünglich mit dem Logos verbunden, was schon am Beginn des Johannes-Evangeliums („am Anfang war das Wort“) deutlich wird. Augustinus bezeichnet das Sehen als „Zeugung“ (s.o.) und die Entstehung des Wortes als „Geburt“: „Geboren aber wird das Wort, wenn das, was ausgedacht ist, unser Gefallen findet, sei es zum Sündigen, sei es zum Rechten. Unser Wort also und unser Geist, von dem es gezeugt wird, eint gleichsam als das Mittlere die Liebe und verbindet sich mit ihnen ohne jede Vermengung als Drittes.“ (17)

Das „Dritte“, das aus einer Verbindung geboren wird, bei deren Zeugung die Vernunft schläft, bezeichnet Goya im Blatt 43 seiner Caprichos mit einer Bildinschrift als monströs: „Der Schlaf der Vernunft gebiert Ungeheuer.“ „Die von der Vernunft im Stich gelassene Phantasie bringt unglaubliche Ungeheuer hervor, jedoch mit ihr vereint ist sie die Mutter der Künste und der Ursprung der Wunder“, heißt es in einem zeitgenössischen Kommentar zu Goyas berühmten Blatt. (18)

Zum „Ursprung der Wunder“ kann auch das Kartoffelschälen werden, das Joseph Beuys als Gestaltungsprozess visualisiert. Vergleichbare performative Sensibilisierungen sind im Kunstunterricht vorstellbar und werden in der Praxis auch realisiert. Doch Sensibilisierung allein schöpft die Möglichkeiten des Kunstunterrichts nicht aus, dessen wöchentliche Kernstunden im übrigen jederzeit durch Projekte oder ganz „konventionell“ durch Hausarbeiten ergänzt werden können. Auch hier ist ein dualistisches „Entweder-oder“, das zwischen Regelstunden einerseits und künstlerischer Entfaltung andererseits schon von Seile konstruiert wird (Buschkühle diffamiert die Regelstunden gar als „alibihaft“), keineswegs zwingend gegeben. Ich weiß von zahlreichen Aktivitäten, die den Regelunterricht komplementär ergänzen und vom „Schlafen in der Schule“ bis zur Installation eines Atelierbetriebes reichen. 

Das Fortuna-Wandbild

Abschließend möchte ich ein von mir durchgeführtes Unterrichtsprojekt beschreiben, das die Regelstunden mit freier Projektarbeit verbindet. Es handelt sich um ein Wandbildprojekt im Braunschweiger Stadtteil Mascherode, dem Wohnort vieler Schülerinnen und Schüler meiner Schule. Das Wandbild ist bereits das vierte künstlerische Projekt, das von Arbeitsgemeinschaften und Leistungskursen des Gymnasiums Raabeschule in Zusammenarbeit zwischen mir und dem Ortsheimatpfleger Henning Habekost realisiert werden konnte. Zuletzt gestalteten wir im Jahr 2001 den Innenraum des Bürgersaales von Mascherode mit großformatigen Tafelbildern, die den Dom von Königslutter und den berühmten Jagdfries thematisieren. Das Ergebnis unseres neuesten Projekts wurde im Oktober 2004 der Öffentlichkeit übergeben. Seinen Namen erhielt das mehr als 180 qm große Gemälde von der über sechs Meter hohen Darstellung der Göttin Fortuna, die als moderne Glücksfee das Glücksrad dreht. Das an der Außenwand des Bürgersaales entstandene Werk zitiert außerdem Vorbilder aus dem Herzog Anton Ulrich-Museum.

Je nach persönlicher Interessenlage hatte jeder Teilnehmer des Kunstleistungskurses im Januar 2004 ein Gemälde mit mythologischer Thematik aus dem Museum gewählt und den Mythos in einer eigenen künstlerischen Arbeit so vergegenwärtigt, dass das Originalgemälde als Zitat („Nachbild“) erkennbar bleibt. Eine Schülerin aktualisierte beispielsweise den biblischen Sündenfall nach dem Gemälde von Palma Vecchio als Drogenkonsum im „Urlaubsparadies“: Eva bietet Adam drei weiße Pillen statt eines Apfels an.

Auf diese Weise entstanden 18 verschiedene Kunstwerke, die für das Wandbildprojekt in einer Auswahl thematisch verbunden werden mussten. Als Verbindungselement bot sich das seit der Antike bekannte Rad der Fortuna an. Die mit der Gestalt der Glücksgöttin verknüpften Weltanschauungen haben noch bis zum Barock Bestand (auch Rembrandt und Rubens haben Fortuna dargestellt) und lassen sich mit Blick auf die heutige Alltagswelt leicht aktualisieren.

Im Unterricht untersuchten wir die Genese von Fortunabildern und erörterten Inszenierungen der „Carmina Burana“ von Carl Orff. Fortuna wird in den „Carmina Burana“ als „Herrscherin der Welt“ (FORTUNA IMPERATRIX MUNDI) bezeichnet und mit dem Mond verglichen:

„O Fortuna, veränderlich
wie die Phasen des Mondes,
nimmst du immerzu oder ab,
verabscheuungswürdig in deinem Wandel!
Jetzt lähmt sie, dann beflügelt sie wieder,
Ganz nach Laune, den Schwung des Geistes,
läßt bittere Armut und Herrschergewalt
schwinden wie Eis.

Grausames und eitles Glück,
du bist wie ein kreisendes Rad,
ein unsicherer Zustand, ein trügerisches Heil,
das jeden Augenblick vergehen kann.“ (19)

Das Rad der Fortuna symbolisiert den Lauf der Welt, der ebenso unbeständig ist wie das Glück trügerisch. Auf dem Wandbild ist deshalb nichts so wie es scheint: Vexierbilder entlarven alles Sichtbare als Täuschung: Badende im Urlaubsidyll nehmen Drogen, die Liebenden werden von einem Messerstecher bedroht, ein Soldat schießt auf einen Schmetterling.

„Wer ohne Weisheit ist, wird überall im Finstern tappen“, heißt es in den Carmina Burana.20 Weisheit richtet den Blick auf das Wesentliche, das Dauerhafte – doch ohne Phantasie ist keine Weisheit möglich. Erst die Verbindung von Phantasie und Vernunft überwindet den Schrecken des Unbeständigen. Der mittelalterliche Philosoph und Abt Richard von St. Viktor betont, dass die Phantasie das Wahrnehmbare mit dem Übersinnlichen verbindet, also das Vergängliche mit dem Unvergänglichen: „Wenn die Phantasie unserer Vernunft die Formen der sichtbaren Dinge vergegenwärtigt und sie durch das Bild dieser Dinge zur Erforschung des Unsichtbaren vorbereitet, führt sie sie gewissermaßen dorthin, wohin sie von selbst nicht gelangen könnte.“ (21)

Abbilder, Bilder von der Welt sind nötig, um die Welt zu erkennen und in ihr dasjenige, das ihr als Natur zugrunde liegt: „Niemals könnte sich aber die Vernunft zur Betrachtung des Unsichtbaren erheben, wenn ihr nicht die Phantasie die Formen der sichtbaren Dinge vergegenwärtigte und zeigte.“ (Richard von St. Viktor) (22) Die Verbindung von Phantasie und Vernunft kann die Kunst vergegenwärtigen, wenn der Betrachter das in der Kunst Sichtbare mit Leben erfüllt. Gelingt dieser Dialog zwischen Künstler und Betrachter, dann schaffen Bilder so etwas wie Heimat.

Heimat ist immer etwas im gesellschaftlichen Raum Gewachsenes, aber zugleich auch etwas individuell Empfundenes. Kunst gründet sich auf individuellen Empfindungen, wächst aber nicht isoliert, sondern immer im gesellschaftlichen Umfeld. Heimat kann entstehen, wenn wir etwas erschaffen, das die verschiedenen Bereiche des Lebens zusammenwachsen lässt. Vergleichbar dem Leben wächst auch die Kunst. So verstanden kann die Kunstpädagogik, die Schule, auch Heimat schaffen, wenn sie Kunst wachsen lässt: Kunst selbst wäre dann so etwas wie Heimat. (23)

 


Anmerkungen1. Möller, Heino R.: Gegen den Kunstunterricht. Versuche zur Neuorientierung. Ravensburg 1970, zit. nach Seile, Gert: Über das gestörte Verhältnis der Kunstpädagogik zur aktuellen Kunst. BDK pocket 1, hrsg. von Konrad Jentzsch und Raimund Lehmann, Hannover 1990, S.22
2. Buschkühle, Carl-Peter, in ders. (Hg.): Perspektiven künstlerischer Bildung. Texte zum Symposium Künstlerische Bildung und die Schule der Zukunfi. Pädagogische Hochschule Heidelberg, Landesakademie Schloß Rotenfels 10.-12. Oktober 2001. Reihe: Diskussionsbeiträge zur ästhetischen Bildung, hrsg. von Manfred Blohm, Band 3. Köln 2003, S.13
3. Welzel, Barbara: Bildungsauftrag Kunstgeschichte. In: BDK-Mitteilungen 4/04, S.2
4. Buschkühle a.a.O. S.27
5. Editorial in Mahler, Hannes M. (Hg.): Marina Abramovi<5 Class, fresh air. Texte von Michael Glasmeier und Bojana Pejic. Köln 1999, ohne Seitenzahlen
6. Vgl. Schmitz, Wendt (Hg.): Frischs Andorra. Frankfurt am Main 1984, S.69-72
7. „Bildung“, Microsoft • Encarta ® Enzyklopädie 2000. © 1993-1999 Microsoft Corporation. Alle Rechte vorbehalten.
8. Vgl. Kuck jürgen Bernhard: Wege zum Ich. Das Symposion vom Piaton als Ausgangspunkt für eine Systematik der Kunst. Schriftenreihe Regionale Gewerkschaftsblätter, Braunschweig 2000, S.6
9. Buschkühle a.a.O. S.19
10. Regel, Günther: Die Zweite Moderne, die Schule und die Kunst- Konsequenzen für die künstlerische Bildung. In: Buschkühle a.a.O. S.137-138
11. Regel a.a.O. S.138
12. Seile a.a.O. S.43-44
13. Seile a.a.O. S.39
14. Aurelius Augustinus: Detrinitate. Neu übersetzt und mit einer Einleitung herausgegeben von Johann Kreuzer. Hamburg 2001, S.135
15. Kreuzer, Johann: Einleitung zu Aurelius Augustinus, a.a.O., S. XXXII
16. Aurelius Augustinus a.a.O. S.135
17. Aurelius Augustinus a.a.O. S.73
18. Zitiert nach Kaulbach, Hans-Martin: Francisco de Goya, Caprichos, Staatsgalerie Stuttgart. Ostfildern-Ruit 2003, S.12
19. CARMINA BURANA. Texte und Übersetzungen. Mit den Miniaturen aus der Handschrift und einem Aufsatz von Peter und Dorothee Diemer. Hrsg. von Benedikt Konrad Vollmann. Reihe: Bibliothek des Mittelalters. Band 13. Frankfurt am Main 1987, S.49-51
20. CARMINA BURANA a.a.O. S.93
21. Richard von St. Viktor, zit. nach Assunto, Rosario: Die Theorie des Schönen im Mittelalter. Köln 1982, S.207
22. Richard von St. Viktor a.a.O. S.207
23. Die am Fortuna-Wandbild beteiligten Schülerinnen und Schüler, die außerhalb des Pflichtunterrichts über vier Wochen jeden Tag, auch an den Wochenenden und in die Herbstferien hinein, vier bis sechs Stunden lang in wechselnden Besetzungen auf dem Gerüst standen, sind: Annika Bartling, Christine Baumann, Vanessa Baumgarten, Kathrin Bothe, Esther Buttersack, Denise Eitge, Dorothea Gregorek, Sophia Grigull, Christina Hackmann, Manuel Jaugsch, Kristina Kujer, Johannes Kurth, Amelie Mesecke, Nicole Pela, Sandra Rehwinkel, Verena Siegesmund, Nadja Szczes.